Good Education in an Age of Measurement

Maandag 15 september 2014

Cover van 'Goed onderwijs en de cultuur van het meten'

Goed onderwijs en de cultuur van het meten
In veel landen heeft de zorg om de kwaliteit van het onderwijs geleid tot een cultuur van meten & vergelijken. In dit boek van Gert Biesta wordt deze ontwikkeling kritisch bevraagd vanuit de veronderstelling dat de cultuur van het meten het risico in zich draagt de aandacht af te leiden van waar het in het onderwijs echt om zou moeten gaan.
Enerzijds wordt verkend waarom het zo veel moeilijker is geworden om de vraag ‘Wat is goed onderwijs?’ expliciet aan de orde te stellen, en welke gevolgen dit heeft gehad voor de kwaliteit van en de democratische zeggenschap over het onderwijs.
Anderzijds biedt de Nederlandstalige versie van dit boek ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’ concrete handreikingen om de discussie over de doelen van het onderwijs op een nieuwe, meer precieze en meeromvattende manier aan de orde te stellen. Daarbij is er expliciet aandacht voor de ethische, politieke en democratische dimensies van onderwijs en onderwijzen.

Doelgroep
Dit boek is bedoeld voor onderwijsprofessionals: voor leraren en hun opleiders, voor politici en voor onderwijsbeleidsmedewerkers, die het er over eens zijn dat de vraag naar goed onderwijs en naar de zin van onderwijs een centrale en voortdurende zorg zou moeten zijn in de onderwijspraktijk, in het onderwijsbeleid en in het onderwijsonderzoek.
Wouter Pols schreef het voorwoord van dit boek.

Gert Biesta
Gert Biesta studeerde in de 80-er jaren Pedagogiek & Filosofie, en hij is momenteel als hoogleraar ‘Theorie en Beleid van Onderwijs & Opvoeding’ en als hoofd van het ‘Institute of Education and Society’ verbonden aan de Universiteit van Luxemburg. Zijn onderzoek richt zich vooral op de theorie en filosofie van opvoeding en onderwijs, op de relatie tussen opvoeding, onderwijs en democratie, op de methodologie van pedagogisch en sociaal-wetenschappelijk onderzoek, op beroepsonderwijs, volwasseneneducatie op de opleiding van leraren.

De pedagogiek hervonden
Bij Onderwijzen (dat is iets anders dan leren) draag je op een systematische manier kennis en kunde over, volgens aangenomen beginselen, waarbij altijd je waarden in het spel zijn.
De Pedagogiek (en ook dit boek) reikt daartoe principes en waardengeladen concepten en werkwijzen aan, en geeft zo richting aan het denken en handelen van de leraar.
Helaas is de pedagogiek in ons land gemarginaliseerd, en heeft de leertheorie de rol van de pedagogiek overgenomen, en kwam het leren steeds meer centraal te staan, ten koste van de pedagogiek.
Onderwijseconomie kwam in de plaats van onderwijspedagogiek, en daardoor gingen economische (in plaats van pedagogische) waarden domineren. Het leerproces werd aangestuurd, de kwaliteit van het onderwijs werd afgemeten aan de leerresultaten, en het gaat dan steeds meer om leeropbrengsten.In dit boek presenteert Gert Biesta een uitgebalanceerde onderwijspedagogiek, die – naast Kwalificatie (kennis & vaardigheden & begrip; economisch, politiek & cultureel) - meer gericht is op Socialisatie (sociaal, cultureel en politiek verbinden), op Subjectwording (persoonsvorming: autonoom en onafhankelijk zijn in denken & handelen). Dan komen naast Effectiviteit, Efficiëntie en Klantgerichtheid andere waarden meer prominent in beeld, zoals: Subjectiviteit, Pluriformiteit en Verantwoordelijkheid voor leerling/cursist/student & wereld. Biesta is als het ware ook op zoek naar wat het betekent om mens te zijn, en/of mens te worden.

De taal van het onderwijs
Gert Biesta stelt in zijn voorwoord dat het veel onderwijspersoneel aan een taal ontbreekt om vragen te stellen over de doelen en bedoelingen van het onderwijs;   en dat ze vaak niet eens de mogelijkheid hebben om zulke vragen te stellen. Biesta wil met dit boek voorstellen bieden voor zo’n taal, om de vraag naar het doel van onderwijs een meer prominente plaats te geven in de onderwijspraktijk.

De zin van het onderwijs
Dit boek is bedoeld om een bijdrage te leveren aan de discussie over de vraag wat goed onderwijs nu precies is, èn over hoe we onze ideeën over goed onderwijs kunnen bespreken en (door)ontwikkelen.
Biesta schreef dit boek onder andere omdat hij vindt dat de vraag over wat goed onderwijs precies behelst, vrijwel volledig uit de discussie en uit de literatuur over onderwijs is verdwenen. Stellingname over onderwijs is veelal wel bepaald, en zo langzamerhand is de normatieve vraag naar goed onderwijs (over bedoelingen, doelen en waarden) helaas vervangen door allerlei technische en organisatorische vragen over efficiëntie en effectiviteit van processen. Biesta wil de lezer van dit boek (een nieuwe) taal geven om de juiste vragen te formuleren over het doel van onderwijs. Daarvoor is nodig dat alle bij het onderwijs betrokkenen voldoende tijd beschikbaar hebben - en in de gelegenheid zijn - en de vrijheid genieten (openheid en democratie) om te kunnen nadenken, te spreken en te oordelen over het doel en de zin van het onderwijs.

Hoofdstuk 1 – Waar is het onderwijs voor?
In dit eerste hoofdstuk schetst Gert Biesta een analytisch èn programmatisch kader (kwalificatie, socialisatie, subjectwording), om te werken met ‘de vraag naar goed onderwijs’. Hij doet dat door de samengestelde vraag te stellen over goed onderwijs tegen de achtergrond van de opkomst van de cultuur van het meten in het onderwijs (in beleid & praktijk). “Meten van onderwijsopbrengsten kan nooit de vraag naar de zin van onderwijs vervangen”, aldus Biesta. De taal van het ‘leren’ maakt het heel lastig om om te gaan met vragen over de zin en het doel van onderwijs, en met vragen over inhoud en relaties.
We zouden ons bezig moeten houden met het meten van wat we waarde(n)vol vinden, en we moeten ons bewust zijn van de verschillende rollen en van de aan elkaar verbonden functies (kwalificatie, socialisatie, subjectwording) van onderwijs, die elkaar deels overlappen (synergie) en soms ook conflicterend zijn aan elkaar. Biesta roept ons op om ons bewust te zijn van de complexiteit van deze materie, en om daar expliciet mee bezig te zijn.
Biesta: ‘De verhoging van de participatiegraad in het hoger onderwijs kan uiteindelijk het positionele voordeel van een hoger onderwijs-diploma teniet doen.’

Hoofdstuk 2 – Evidence-based onderwijs tussen wetenschap en democratie
In de hoofdstukken 2 en 3 analyseert Gert Biesta welke recente ontwikkelingen in het onderwijs hebben bijgedragen aan het verdringen van de vraag van het doel van het onderwijs.
Hij laat zien wat problematisch is aan de heersende ideeën over ‘evidence-based onderwijs’, maar geeft daar tegenover ook alternatieven om de verhoudingen tussen onderzoek, beleid en de onderwijspraktijk beter te begrijpen en te verbeteren: kies een aanpak waarin technische vragen over onderwijs in nauwe samenhang met normatieve, onderwijskundige en politieke vragen over wat onderwijspedagogisch wenselijk is, aan de orde worden gesteld.
Ook laat hij zien waarom, hoe en op welke manieren het moeilijker is geworden om vragen over goed onderwijs op een democratische wijze te stellen.

1. Onderwijs kan niet worden opgevat als een interventie of als een behandeling.
2. Evidence-based onderwijs is zich onvoldoende bewust van de normatieve dimensies van onderwijsbeslissingen; het beperkt de onderwijsprofessional in zijn/haar oordeel over wat onderwijspedagogisch wenselijk is.
3. Aan de hand van Dewey’s praktische, transactionele (actie & gevolg) kentheorie laat Biesta zien dat onderzoek ons geen handelingsvoorschriften kan verschaffen, maar dat onderzoek alleen hypotheses kan bieden om problemen op een meer doordachte manier tegemoet te treden. Onderzoek kan ons wel vertellen wat in een bepaalde situatie heeft gewerkt, maar niet wat in toekomstige situaties zal werken. Onderzoeksresultaten moet je gebruiken om het probleemoplossen meer doordacht te maken. Oordeel niet alleen over de (onderwijspedagogische kwaliteit van de) middelen en over de technieken van onderwijs, maar ook continue over de (wenselijkheid van de) doelen van het onderwijs.
4. Onderwijs is in essentie meer een morele praktijk, dan een technologische aangelegenheid.
5. Als lesgeven enig effect heeft op leren, dan is dat omdat leerlingen datgene wat hen onderwezen wordt, proberen te interpreteren.

Hoofdstuk 3 – Onderwijs tussen verantwoording en verantwoordelijkheid
In dit derde hoofdstuk laat Biesta zien dat de vragen over de doelen en de bedoeling van het onderwijs in de afgelopen jaren zijn verschoven naar vragen over de efficiëntie en effectiviteit van onderwijsprocessen.
Gert Biesta maakt het volgende onderscheid tussen Democratisch en Bureaucratisch Verantwoorden:

• Democratisch Verantwoorden: stelt normatieve vragen om te onderzoeken wat onderwijspedagogisch gezien wenselijk is. Het gaat uit van ouders/leerlingen/studenten als deelnemer in het onderwijsproces, met nadruk op normen en waarden. Hier spelen het publiek belang èn de publieke strijd over het algemeen belang, en over een rechtvaardige verdeling een belangrijke rol.
• Bureaucratisch Verantwoorden: stelt procedurele vragen op grond van een financieel-economische context, met auditing en controle als doel. Resultaat is dat de onderwijspraktijk zich gaat aanpassen aan de principes van het verantwoorden, en van de controle, en van het auditing-proces. Het gaat uit van de overheid als leverancier en als geldverstrekker, die onderzoek doet naar de efficiëntie van de bestede overheidsmiddelen. De afrekencultuur richt zich op klantgerichtheid (op de belastingbetalende burger), op efficiëntie, op kosteneffectiviteit en op concurrentie. Het is een ‘managerialism’ van kwaliteitsbeheersing en verantwoording. Het doel is het bevredigen van individuele behoeftes. Dit model leidt vaak tot een reeks van verschillende en inconsistente vormen van centrale controle, met meetbare en controleerbare prestatie-indicatoren.

Biesta wijst erop dat we het Democratisch model helaas hebben losgelaten, en nu veel meer nadruk leggen op het Bureaucratisch model. In het heersende Bureaucratische model moet de ‘lat steeds hoger’, in plaats van dat wordt gediscussieerd over welke criteria en welke uitkomsten wenselijk zijn. We zouden meer aandacht moeten besteden aan het Democratische model, dus minder verantwoorden, en meer spreken over wat in het onderwijs wenselijk is. We zouden minder moeten hebben van een indirect (overheid vs scholen)  ‘vermarkt individualisme’ en meer moeten hebben van een directe verantwoordingsrelatie tussen ouders/leerlingen/studenten en scholen.
We zijn terecht gekomen in een bedreigende verantwoordingscultuur, in plaats van dat we de scholen stimuleren tot professioneel en verantwoord gedrag in het onderwijs. We hebben ‘kwaliteit’ beperkt tot ‘processen en procedures’, in plaats van dat we het bij kwaliteit hebben over ‘doelen en inhoud’.
Scholen en leraren vinden het inmiddels moeilijk om naar hun eigen professioneel oordeel te luisteren, omdat die schijnbaar tegen de behoeftes van de ouders/leerlingen/studenten ingaat. Ouders/leerlingen/studenten zijn daarentegen in een consumentenpositie gemanoeuvreerd, wat het voor hen lastig maakt om te vertrouwen op de professionaliteit van leraren/scholen. Partijen zijn dus in een patstelling terecht gekomen. De school is in een netelige positie tussen overheid enerzijds en ouders/leerlingen/studenten anderzijds terecht gekomen.
De verantwoordingscultuur heeft het erg moeilijk gemaakt om de relaties tussen enerzijds ouders/leerlingen/studenten en anderzijds leraren/scholen om te vormen tot verhoudingen die zijn gebaseerd op een gedeelde zorg voor het algemene onderwijsbelang.
Wellicht moeten we naar een verantwoordingsrelatie tussen enerzijds Overheid&School als producent en anderzijds Ouders&Leerlingen/Studenten als consument. Dáár moeten we op zoek naar het op valide wijze meten van de kwaliteit van het onderwijs, van de prestatie(s).
Vervolgens wordt in dit derde hoofdstuk aan de hand van het werk van Zygmunt Baumans beschreven op welke hoogte ‘verantwoording’ en ‘verantwoordelijkheid’ met elkaar verbonden kunnen worden. Gesteld wordt dat het volgen van regels en wetten ons nooit ontslaat van verantwoordelijkheid. Mijn verantwoordelijkheid voor de ander is altijd aanwezig. Alhoewel de moraliteit in onze moderne samenleving steeds moeilijker is geworden, hebben we geen andere keus dan te gokken/vertrouwen op ons geweten, dat ons de verantwoordelijkheid kan bijbrengen om niet te gehoorzamen aan het (bevel van het) kwaad.

Hoofdstuk 4 – Een pedagogiek van de onderbreking
Gert Biesta maakt in hoofdstuk vier duidelijk òf èn waarom het mogelijk is om betekenisvol onderscheid te maken tussen Socialisatie en Subjectwording, en dat het belangrijk is om hierbij te zorgen voor een pedagogische taal. Biesta vindt dat ‘subjectwording’ (het realiseren van onafhankelijkheid van de socioculturele en politieke orde) een intrinsiek onderdeel van al het onderwijs (met interesse in menselijke vrijheid) zou moeten zijn. Eerst geeft hij een korte reconstructie van de wortels van het moderne denken over onderwijs & opvoeding, dat is gestoeld op een specifieke opvatting over de bestemming van de mens. Daartoe begint Gert Biesta bij een representant van de Verlichting: Immanuel Kant (autonomie – vrijheid & onafhankelijkheid -, rationaliteit, kritisch), die een verband legt tussen opvoeding & onderwijs en menselijke vrijheid. Daarna bespreekt hij de vorm van humanisme, die een norm van ‘menselijkheid’ formuleert, op een manier die iedereen buitensluit die niet voldoet of niet kan voldoen aan die norm.
In zijn ‘pedagogiek van de onderbreking’ gaat Biesta (in tegenstelling tot dat normatief humanisme) uit van de vraag hoe we als unieke individuen (uniciteit) in onze wereld van pluraliteit en verschil ‘verschijnen’. Daarbij gebruikt hij het gedachtegoed van Hanna Arendt, over de modaliteiten van het actieve leven: arbeid (biologische levensprocessen in het lichaam), werk (een wereld creëren) en handelen (initiatief nemen met vrijheid – iets nieuws te beginnen - als bepalende kwaliteit). Pluraliteit is volgens Hanna Arendt de voorwaarde voor menselijk handelen, in een (pluriforme, diverse) wereld waar iedereen de kans heeft om te handelen, om te verschijnen en om vrij te zijn. Uniciteit kun je – in de ogen van Arendt - alleen laten zien als je het risico wilt lopen dat je initiatieven anders worden opgevat dan zoals je ze had bedoeld.
Emmanuel Levinas stelt een andere vraag over uniciteit, namelijk wanneer het ertoe doet dat je uniek bent. Dat ben je als jouw uniciteit ertoe doet, in die situaties waarin je niet door iemand anders vervangen kunt worden. In rationele gemeenschappen (zoals in een school-klas) spreek je als lid van die gemeenschap, maar je uniciteit komt pas in beeld als je met je eigen stem spreekt buiten de grenzen van de rationele gemeenschap (zoals bij een stervende, of bij een kind dat nog niet spreekt), waar we in een verantwoordelijkheid (in een essentiële, primaire en fundamentele structuur van de subjectiviteit) zijn gekomen, waar we niet kunnen (en niet mogen) ontsnappen. Het zijn de gemeenschappen die slechts sporadisch bestaan. Altijd en overal bestaat de mogelijkheid dat zo’n samenzijn zich voordoet, op die momenten waarop we ons blootgesteld zien aan de ander, of aan een ‘gebod’.
Als we – volgens Gert Biesta – de pedagogische verantwoordelijkheid zien als een verantwoordelijkheid voor het ‘verschijnen’ van unieke individuele wezens, dan mogen we leerlingen en studenten nooit beletten om in aanraking te komen met vormen van anders zijn, met vormen van diversiteit. Je zou dan je leerlingen/studenten immuun maken voor wat hen zou kunnen raken, voor wat hen zou onderbreken en/of verontrusten. We moeten jongeren dus de ontmoetingen niet beletten die onderbrekingen zouden kunnen zijn van hun ‘normale’ manieren van zijn, die een verantwoordelijke reactie van hen zou kunnen uitlokken. De ‘Pedagogiek van de Onderbreking’ (Biesta) wil derhalve de mogelijkheid van de onderbreking van de normale orde open houden.
Biesta: “We kunnen geen oordeel vellen over de kwaliteit van onderwijs als we niet helder hebben wat we er eigenlijk precies van verwachten”.

Hoofdstuk 5 – Democratie en onderwijs na Dewey
Hier behandelt Gert Biesta hoe het mogelijk is om in het onderwijs zowel volgens democratische principes te handelen (de wijze waarop democratisch onderwijs de principes van democratie implementeert), als aan de eisen (de kwaliteitsstandaarden) van het onderwijs te voldoen.
Bij het democratisch principe (burgers zijn betrokken bij de agendering en bij de beslissingen) bedient het onderwijs bepaalde (meerdere) principes, waarbij in de praktijk blijkt dat bepaalde belangen van sommigen altijd beter worden bediend dan die van anderen. Verschillende groepen willen ‘hun deel’ van het curriculum opeisen (claimen), maar als je toegeeft aan die specifieke belangen/interesses, dan is het resultaat dat je niet meer kunt garanderen dat onderwijs nog steeds de democratische zaak dient. We leven momenteel in een tijd waarin mensen het bestaan van een algemeen belang ontkennen (het verval van het publiek domein), waarin veel organisaties in het publieke domein steeds meer gericht zijn op afzonderlijke kwesties (belangengroeperingen), in plaats van op het algemeen belang.
Als je met dergelijke claims een beroep doet op de democratie, oriënteer je je niet op het algemeen belang, want jouw claims zijn immers gebaseerd op jouw individuele belangen. De belangrijkste functie en uitdaging van het publieke domein (het onderwijs) bestaat uit het definiëren van het algemeen belang en het produceren van publieke goederen (algemeen onderwijs). De kunst is dus hoe je algemeen onderwijs (niet-particularistisch, dat niet één visie vertegenwoordigt) ontwikkelt in een democratische setting.
Als onze samenleving alleen bestaat uit de som van individuen (het individu met eigen belang in het private domein, in plaats van de burger met algemeen belang in het publieke domein) die onder marktvoorwaarden (marktdomein) met elkaar handelen om hun individuele behoeften te bevredigen, vertegenwoordigt de staat (het publieke domein) niet langer het algemeen belang, maar rest voor de staat nog slechts een toezichthoudende functie.
Vraag: Als dat voor een samenleving geldt, zou je dat dan óók zo kunnen zien voor het onderwijs (een school, een opleiding) aan de ene kant, en de overheid (de Kamer, het ministerie, de NVAO, de Onderwijsinspectie) aan de andere kant?
‘Democratische’ eisen zijn niet de optelsom van particuliere verwachtingen, maar zijn altijd de (door collectief overleg) vertaalde eisen, die het resultaat zijn van de vertaling van ‘private zorgen’ in ‘collectieve kwesties’ (het algemeen belang).
In het onderwijs moeten we ons volgens Gert Biesta ook richten op de vraag hoe verschillende kennisgebieden mogelijkheden bieden voor de wijze waarop unieke individuen in de wereld komen. Daartoe moeten we de inhouden van het onderwijs echt serieus nemen. Inhoud-gerelateerd leren wordt pas pedagogisch relevant wanneer het een plaats kan bieden aan subjectwording.

Hoofdstuk 6 – Onderwijs, democratie en het vraagstuk van de inclusie
In het slothoofdstuk introduceert Gert Biesta een nieuwe manier van denken over democratie (iets sporadisch) en democratisering, waarin democratisering draait om het onderbreken van de bestaande democratische orde, in naam van de idee van gelijkheid.
Eerst behandelt Gert Biesta de vraag welke rol ‘inclusie’ (betrekken/insluiten) speelt in het denken over democratie, over het als betrokkene bij democratische overleg- en besluitvormingsprocessen mogen en kunnen beïnvloeden van de uitkomst. Daarbij onderscheiden we twee modellen:

• Het aggregatieve model, dat democratie ziet als een optelsom van de (bijvoorbeeld op privébelangen gebaseerde) voorkeuren van individuen (meerderheidsmodel);
• Het deliberatieve model, waarin beslissingen worden genomen op basis van het (in overleg) geven en nemen van argumenten door de (vrije, gelijke, rationele, redelijke, competente) deelnemers. Dit model heeft een veel sterker pedagogisch potentieel (educatiever en democratischer); hier ga je immers open en aandachtig met elkaar aan de slag. Deelnemers moeten hun voorstellen en claims rechtvaardigen, teneinde ze acceptabel te maken voor de anderen. Je oriënteert je als deelnemers dan ook vooral op wat in het openbaar gebracht kan worden, en gedragen zal worden. Aan dit proces mag je meedoen als je je committeert aan bepaalde waarden en als je democratisch gedrag vertoont.

Daar tegenover staat het begrip uitsluiting. Externe uitsluiting gaat over hóe èn dàt mensen buiten het proces van discussie en besluitvorming worden gehouden. Bij interne uitsluiting worden van de (begroete en publiek erkende) deelnemers hun claims en voorstellen niet serieus genomen, en worden zij niet met gelijk respect behandeld.
Bij inclusieve democratische communicatie ga je er van uit dat alle deelnemers beperkte kennis hebben en dat zij een kwestie benaderen met vooringenomenheid, vooroordelen, blinde vlekken en stereotypes. Deelnemers vragen dan om elkaars redenen en evalueren die samen en kritisch.
Aan het eind van dit hoofdstuk gaat Gert Biesta nader in op de denkbeelden die Rancière formuleert met betrekking tot ‘democratie’. Rancière onderscheidt:

• Politie en Politieorde: iedereen heeft een specifieke plaats, rol of positie in een allesomvattende orde, hetgeen niet wil zeggen dat iedereen wordt betrokken bij het besturen van die orde, maar het bedoelt wel dat niemand wordt buitengesloten van die orde.
• Politiek: de verstoring van de Politieorde in naam van de idee van de gelijkheid (dus versus plaats/rol/positie). Politiek is een conflict over het bestaan van een gedeeld podium, en over het bestaan en de status van de mensen óp dat podium.
• Democratie: iets sporadisch als onderbreking van de politieke orde, vanuit het principe van gelijkheid, wat slechts af en toe in zeer specifieke situaties plaatsvindt.
• Democratisering: een proces dat de bestaande orde onderbreekt vanuit een plaats die niet benoemd of geformuleerd kan worden in die orde. Het is daarentegen (door een impuls van buiten) een transformatie van die orde uit naam van gelijkheid. Door dit proces worden zij die nog geen deel uitmaken van het democratisch speelveld (door hen die er al wel in zitten) op grond van hun eigen handelen erin opgenomen.

Democratisering kan al snel worden beschouwd als imperialistische expansie, als een koloniale manier om meer mensen in (alleen) je eigen democratische orde op te nemen. Democratisch onderwijs kan veronderstellen dat je kinderen / leerlingen / studenten / cursisten opneemt in je eigen democratische orde, als ze voldoen aan jouw toegangseisen voor hun toekomstige deelname aan de democratie.
Gert Biesta pleit ervoor om geen onderwijs te ontwikkelen dat gebaseerd is op die koloniale mindset. Zo kàn democratisch onderwijs een rol spelen in de Politieorde, maar het kan zeker óók aansluiten bij democratiseringspraktijken die van buiten komen, die de bestaande democratische (Politie-)orde onderbreken, in naam van het principe van gelijkheid. Docenten zouden bijvoorbeeld leerkansen kunnen benutten en ondersteunen, die juist ook in die onberekenbare momenten (onderbrekingen) plaatsvinden, waar dan (de gewenste) democratisering plaatsvindt.

Het (doel)einde van het leren
Volgens Biesta moeten we meer gaan praten over de doelen van leren. Onderwijs vereist de vertaling van wat gewenst wordt in wat terecht als wenselijk kan worden beschouwd.
We moeten er rekening mee houden dat onderwijs onverenigbare rollen of functies vervult. Onderwijs moet ook altijd zijn gericht op de verwerkelijking van jouw en mijn en onze vrijheid, om jouw en mijn en onze initiatieven in de wereld te brengen. Deze subjectwording kan alleen in relatie met anderen plaatsvinden.
De cruciale vraag in dit boek is hoe die oriëntatie op vrijheid geformuleerd en gerechtvaardigd zou kunnen worden en in de praktijk kan worden gebracht. Daarover het gesprek gaan voeren, en daarmee aan de slag te gaan, betekent volgens Gert Biesta dat we aan het begin staan van goed onderwijs.

Gert Biesta:

“Leraren moeten aan de slag kunnen gaan

met de vraag ‘wat is goed onderwijs’,

zodat die vraag weer centraal kan komen te staan

in al onze onderwijsinspanningen”.